Um pouco de história

caleidoscópios dos diálogos sobre conflitos

uma leitura ampla

Cultura de diálogo
Perspectiva ético-política
Princípios de ação
Princípios-tarefas
Desindividualizar o olhar
Sujeitos metamorfose
Perspectiva restaurativa
Desjudicializar a vida
Fazer coletivo na escola
As regras na escola
Conflito e violência

alguns dilemas

conceitos-ferramentas

práticas

Uma leitura ampla

| conflitos na escola

1

cultura de diálogo

Cultura de diálogo, cultura de conversa, cultura colaborativa, cultura cooperativa, cultura de respeito mútuo. São vários nomes, com nuances diferentes, todos apontando para uma mesma direção: a aposta do encontro na diversidade como potência para a vida em comum.

Trata-se de promover na escola uma cultura em que conflitos são oportunidade de aprendizagem, em que prevalece o esforço de escuta e entendimento do outro, em que a palavra pode circular com liberdade, qualificando as experiências de vida no coletivo .

Sem se limitar a salas de mediação para onde os conflitos seriam encaminhados, a potência está em permear toda a vida escolar.
É preciso lembrar, sem ingenuidade, que investir numa cultura de diálogo pode ser profundamente desorganizador, pois pode tocar fundo nas estruturas sociais que atravessam a escola.

Quando mergulhamos coletivamente na possibilidade dialogal nos damos conta de que, de fato, apesar do diálogo parecer algo muito natural, poucos de nós realmente com-versamos. Poucos de nós realmente escutamos o que o outro tem a dizer, poucos de nós estamos dispostos efetivamente ao encontro com o Outro.

2

perspectiva ético política

Mais do que técnicas, Mediação de Conflitos, Comunicação Não Violenta e Práticas Restaurativas, falam de um modo de ser e estar na vida em relação a si e ao outro, na vida privada e no espaço público.

A finalidade é provocar uma saída do automático, quebrar um ciclo de reatividade diante da dificuldade que o conflito apresenta e, a partir dessa fissura, permitir um contato mais refinado com a qualidade de suas emoções, sua corporalidade, um novo olhar sobre a situação, seu contexto e seu próprio modo de atuar nela e, finalmente, provocar um modo de fato transformador de atuar na situação.

Mais do que técnicas, Mediação de Conflitos, Comunicação Não Violenta e Práticas Restaurativas, falam de um modo de ser e estar na vida em relação a si e ao outro, na vida privada e no espaço público.

A finalidade é provocar uma saída do automático, quebrar um ciclo de reatividade diante da dificuldade que o conflito apresenta e, a partir dessa fissura, permitir um contato mais refinado com a qualidade de suas emoções, sua corporalidade, um novo olhar sobre a situação, seu contexto e seu próprio modo de atuar nela e, finalmente, provocar um modo de fato transformador de atuar na situação.

 

Ou seja, a técnica está sempre a serviço de princípios de ação, que estão atravessados de pressupostos ético-políticos:

– a aposta na potência do sujeito, seja ele criança, adolescente, jovem ou adulto;
– o olhar desindivualizante, ter em conta uma perspectiva coletiva do conflito;
– a escola como espaço de socialização, de transição entre vida familiar e vida pública;
– a diferença como valor e não como obstáculo;
– a perspectiva antipunivista;
– a desjudicialização da vida.

3

princípios de ação

Estamos falando de ampliar o diálogo, qualificá-lo, valorizá-lo. Isso não significa que todos estarão sempre disponíveis para conversar. Cada um tem seu tempo de elaboração do acontecido, seu repertório diante de situações semelhantes. Dialogar, encontrar-se com o óutro requer esforço e, portanto, disponibilidade.
Ninguém pode ser obrigado ou docemente constrangido a conversar. Por outro lado, todos precisam saber que compõem um coletivo e têm responsabilidade diante dele.
É preciso respeitar os tempos de cada um e também do coletivo.
Como fazer isso? Com paciência e persistência, construindo dia a dia o sentido de coletivo e do diálogo na escola.

A finalidade é provocar uma saída do automático, quebrar um ciclo de reatividade diante da dificuldade que o conflito apresenta e, a partir dessa fissura, permitir um contato mais refinado com a qualidade de suas emoções, sua corporalidade, um novo olhar sobre a situação, seu contexto e seu próprio modo de atuar nela e, finalmente, provocar um modo de fato transformador de atuar na situação.

Não pactuar com nenhum de tipo de coação/coerção física ou moral. Apostar na capacidade de elaboração e de construção pelos próprios envolvidos de caminhos mais interessantes de convivência. Estar atento para escapar da tendência dos adultos ao paternalismo ou à proteção-tutela.
Vale ficar atento também para o fato de que utilizar métodos de MediaçãoPráticas, Restaurativas, Mediação de Conflitos ou Comunicação Não Violenta não garante que se está efetivamente trabalhando com autonomia. Não foram raras as situações em que me deparei no campo da pesquisa observando intervenções em situações de conflito nas quais a boa intenção e o método seguido à risca não foram suficientes para garantir um ambiente livre de opressão.
Para atuar na perspectiva que defendemos aqui, é preciso estar sempre atento e alerta às relações de poder em jogo entre as pessoas com as quais estamos trabalhando e também nas que se estabelecem entre elas e nós.

Quem abre conversa entre pessoas em conflito precisa conseguir exercer a suspensão de julgamento, ou seja, precisa conseguir acolher a todos e produzir um espaço em que todos sintam que é uma ocasião de entendimento mútuo, e fiquem à vontade para expressar sua vulnerabilidade.
Trata-se de estar atento à tendência de querer defender uma das partes, que julgamos mais vulnerável ou estar com a razão.
Imparcialidade não se confunde com neutralidade. Importante compreender que somos sempre afetados por aquilo que ouvimos e vemos, mas podemos sim perceber como somos afetados e como isso facilita ou dificulta a fala de todos. Se sentirmos nossa escuta prejudicada, precisamos dar um tempo para nós mesmos e eventualmente chamar alguém para assumir nosso papel.

O sigilo constrói confiança para a fala livre. Soma-se à suspensão de julgamento para criar um clima de entendimento mútuo verdadeiro, profundo.
Evidente que se algo afeta a integridade física ou moral de alguém, será preciso abrir exceção ao sigilo. Mas essa regra da conversa precisa estar clara previamente e a abertura do sigilo ser feita de forma cuidadosa.
Concretamente, o sigilo significa também que qualquer relato escrito da conversa precisa preservar o conteúdo do que foi conversado (registra-se apenas o acordo e a presença nos encontros), de forma que não possa ser capturado na lógica judicial de produção de provas.

O sigilo constrói confiança para a fala livre. Soma-se à suspensão de julgamento para criar um clima de entendimento mútuo verdadeiro, profundo.
Evidente que se algo afeta a integridade física ou moral de alguém, será preciso abrir exceção ao sigilo. Mas essa regra da conversa precisa estar clara previamente e a abertura do sigilo ser feita de forma cuidadosa.
Concretamente, o sigilo significa também que qualquer relato escrito da conversa precisa preservar o conteúdo do que foi conversado (registra-se apenas o acordo e a presença nos encontros), de forma que não possa ser capturado na lógica judicial de produção de provas.

4

princípios-tarefas

Favorecer e estimular o encontro com o outro


Parece óbvio, mas não custa reforçar, o esforço é de encontro com o outro e não de resolução.
A resolução pode ser obtida conversando com um, conversando com outro, intermediando e costurando um acordo que satisfaça minimamente a todos.
Aqui, no espaço educativo, a ênfase está em aprender a lidar criativamente com as diferenças, a se colocar diante do outro respeitando a si mesmo e ao outro, a escutar a si mesmo e ao outro, a verbalizar de modo que o outro possa compreender.
Por isso é tão importante que haja encontro, que a palavra circule, que se respeite o tempo de todos e não haja afobação pela resolução.

Refletir sobre a complexidade da situação


Abrir perspectivas, sempre. Situar e ampliar contexto. Um correlato da desindividualização do olhar. Esse exercício é de 

quem vai olhar e intervir no conflito, mas precisa ser trabalhado também com quem está diretamente envolvido no conflito, evitando simplificações. Isso sem perder de vista as possibilidades de elaboração de cada um (conforme maturidade sobretudo), sem menosprezá-las nem superestimá-las.
Promover corresponsabilização e ser corresponsável
Para trabalhar conflitos na perspectiva da construção de um sentido de coletivo, é preciso que todos os envolvidos direta e indiretamente compreendam qual a sua medida de responsabilidade para aquela situação chegar no ponto em que chegou. Isso a partir do processo reflexivo promovido no diálogo em torno da situação e sem “lições de moral”. Em um espaço educacional qualquer pessoa que esteja abrindo o espaço de conversa faz parte da comunidade educacional e, portanto, é também corresponsável por tudo que lá acontece.
Promover a elaboração do vivido
O encontro sobre o conflito funciona como espaço de reflexão e elaboração do vivido. Perder a oportunidade do encontro com o outro e ficar apenas na “resolução” do conflito é um desperdício. Quem está na responsabilidade de abordar os conflitos, com seu olhar e escuta atentos, pode detectar por que tipo de elaborações as crianças ou adolescentes estão passando naquele momento e promover momentos de elaboração coletiva em rodas de conversa, provocando reflexões no cotidiano, entremeando-as aos conteúdos programáticos, abordando através de jogos etc. Na escola, as possibilidades são infinitas.
Estar atento a violências estruturais e institucionais
Violências estruturais e institucionais frequentemente permeiam as situações de conflito. Compreender que os conflitos não são apenas interpessoais, são também políticos, é fundamental para trabalhar o que subjaz ao conflito. Talvez as violências estruturais como o racismo e o patriarcado, ou as violências institucionais, como os funcionamentos opressores da instituição em questão, não sejam abordáveis diretamente na relação a dois, mas perceber que essas questões estão atravessando essa relação e encontrar uma forma educativa de trabalhar com elas na escola é fundamental.
Estar atento às relações de poder
Uma das funções de quem se propõe a investir numa cultura de diálogo é compreender as relações de poder existentes entre as pessoas (estabelecidas ou que se estabelecem ao longo do percurso), de forma a poder atuar nelas e permitir rearranjos.
Trabalhar a questão da vítima
Se há vítima, há ofensor; se há ofensor, há vítima. Para que deixe de haver ofensor, precisa deixar de haver vítima, e vice-versa. Qualquer um dos dois pode virar o jogo. Se o ofensor precisa, no processo de conversa, compreender a dimensão de sua ofensa, elaborar criticamente seu papel para poder se posicionar de outra maneira diante do outro; também a vítima precisa ter reconhecido seu lugar de vítima para poder desconstruí-lo, compreender como chegou nesse lugar e encontrar recursos para sair dele. Não se trata de revitimizar, mas valorizar a potência da vítima. O teatro do oprimido é uma abordagem fantástica para trabalhar a relação vítima e ofensor lembrando da força da vítima.
Considerar a diferença um valor
Aprender a conviver olhando as diferenças como riqueza do grupo e não como um obstáculo ao entendimento, ao pensar e ao fazer junto é. As diferenças são muitas, de opiniões, de modos de se colocar no mundo, modos de falar e de sentir; diferenças de repertório, de classe, de religião, raça, gênero etc. Quem atua numa situação de conflito na escola precisa propor esse exercício entre as pessoas, de se validarem e legitimarem mutuamente, de maneira que o modo de existência de um não diminua o modo de existência do outro. Para isso, é preciso ter essa convicção, de que a diferença agrega.
Comprometer-se com uma lógica cooperativa/colaborativa/coletiva
Significa, para além de defender a ideia, engajar-se na tarefa, lidar com a responsabilidade que ela acarreta, estar disposto para o trabalho conjunto. Não sair atropelando o coletivo. Se por um lado é extremamente rico e prazeroso, é também muito trabalhoso. Atravessados que estamos pela lógica individualista, costumamos ter pouca paciência para o tempo da construção coletiva. Assim, há um aprendizado a ser feito: o de aprender a compor com a diversidade de convicções, repertórios e tempos. Muita escuta e muita fé na potência coletiva é o que precisamos.

5

desindividualizar o olhar

É corriqueiro em várias escolas (aliás, não apenas nas escolas) escolher uma pessoa ou algumas para condensar nelas as mazelas do coletivo.

O olhar desindividualizante procura compreender o que essa dificuldade específica com algumas pessoas diz sobre o grupo em que estão inseridas, dos seus funcionamentos, suas regras explícitas e tácitas, os pressupostos de inclusão no grupo, a abertura para o diferente ou o novo, a sua disponibilidade para assumir coletivamente responsabilidades, a configuração de relações de poder etc.

Sempre que houver alguém que se destaca pela dificuldade da maioria em lidar com ele, tocar é importante ficar alerta.

Em muitos grupos, o desejo é de se livrar do problema, daquele que “causa” o desconforto. Mas, ao livra-se dele, é comum que outra pessoa passe a ocupar o mesmo lugar.

O conflito com qualquer pessoa precisa ser compreendido no seu contexto. Não só o conflito é relacional, ou seja, acontece numa relação específica, como também, condensa uma série de desconfortos/descontentamentos do agrupamento em que se insere.

Importante ter isso em mente ao intervir numa situação de conflito. Muitas vezes, o que parece ser um conflito entre duas pessoas encena uma questão que está afetando o grupo como um todo.

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sujeitos metamorfose

Somos todos iguais enquanto sujeitos de direito, dignos de reconhecimento e respeito, e precisamos ser tratados como tal.

Além disso, somos todos sujeitos singulares, únicos e em constante transformação. Termos as nossas possibilidades de reinvenção reduzidas é uma forma de opressão, ainda mais na infância.

Diálogos verdadeiros promovem trocas significativas, tornam possível transformar conflitos, construir coletivos, pensar formas solidárias de convivência.

Boas conversas não só têm como pressuposto a potência dos interlocutores para criar mundos novos para si e para seu grupo de pertencimento, como alimentam essa potência.

O propósito é tornar possível descristalizar modos de ser e estar no mundo. Sair da mesmice das respostas padronizadas e já instituídas, dar espaço para a vida se manifestar na sua potência criativa. Construir juntos a possibilidade de vidas mais diversas.

Se acreditarmos em ideias como “fulano é assim”, “suas condições de vida são duras demais e o assolam”, o condenarmos a uma profecia autorrealizada em que não há motivo para abrir diálogo.
Nossa responsabilidade ao abrir diálogo está em permitir que cada um tenha a chance de realizar metamorfoses.

7

perspectiva restaurativa

O exercício da violência por parte de uma criança ou adolescente fala de uma pobreza de repertório, dificuldade de elaboração, de um grito de socorro em ato.

Se por um lado é preciso conter a violência, por outro é preciso oferecer apoio para que a violência deixe de ser recurso. Apresentar uma resposta violenta à violência é fazer mais do mesmo.

A Justiça Restaurativa tematiza essa questão e propõe, baseada em experiências comunitárias de povos originários, o movimento inverso: ao invés de excluir ou castigar de alguma maneira quem fez algo ofensivo a alguém, agredindo assim a vida comunitária, propõem-se estreitar os laços e ampliar o apoio a essa pessoa.

Entende-se que se houve a violência é porque de alguma maneira os laços entre as pessoas, com a comunidade, se esgarçaram e se isso aconteceu, todos são corresponsáveis pelo acontecido e é preciso tratar dos laços, cuidar do sentido de comunidade e não individualizar a questão como se aquela pessoa fosse a tal da “maçã podre”.

Este gráfico das Janelas da disciplina social desenvolvido pelos sociólogos Paul Mc Gold e Ted Wachtel ilustra essa concepção de outra forma, diferenciando o tipo de disciplina social exercida conforme os recursos utilizados. Nele, a punição figura como uma estratégia de alto controle, porém, baixo apoio. Já a lógica restaurativa sugere uma abordagem de alto controle e alto apoio.

8

desjudicializar a vida

A lógica judicial é a da investigação, da defesa de posições, da transferência do poder decisório para um terceiro que diz quem está certo ou errado.

Quando uma criança chega para um adulto reclamando de algo que está acontecendo com o colega e o adulto assume a postura do investigador para descobrir quem começou, quem agiu pior e puni-lo, ele está atuando na lógica policialesca/judicial.


Pergunta padrão:

– quem começou? (passado)

Já, o adulto que se movimenta numa lógica dialogal, ao se deparar com uma situação dessas, faz perguntas não para encontrar o culpado, mas para compreender a situação e tentar ajudar as crianças a conversarem sobre o que está acontecendo entre elas. A partir de sua experiência e do que compreendeu do que está acontecendo, promove reflexões (diferentes de “lições de moral”) sobre a experiência, ampliando o olhar das crianças e não se sobrepondo ao delas. Assim, dá a elas a possibilidade de fazer releituras do acontecido.

Pergunta padrão:

– o que está acontecendo
entre vocês?
(presente)
– o que vocês podem fazer
daqui para frente?
(futuro)

9

fazer coletivo na escola

Será possível, a escola, deixar de ser um agrupamento de pessoas diversas que apenas trabalham no mesmo espaço e se tornar um grupo, um coletivo que acolhe a diversidade e com ela consegue construir mosaicos, tal qual um caleidoscópio?
O fazer coletivo dá trabalho e requer muitas conversas e alinhamentos. Na escola, esse fazer é especialmente desafiante e rico.

Trabalhar com uma cultura de diálogo significa que o fazer coletivo é valorizado, as relações entre os adultos são trabalhadas; a possibilidade da solidariedade dos educadores entre si é estimulada, pensando o estudante como sendo da escola e não apenas daquele professor. A relação que se procura cultivar com as famílias é de colaboração. Enfim, a proposta e o trabalho é para que todos coloquem mãos à obra e se responsabilizem pelo cultivo do “jardim comum”, que é a comunidade escolar.

Para que isso seja possível, além de compartilhar da convicção da importância de se construir uma comunidade educativa e alinhar concepções político-pedagógicas, é preciso ter uma especial atenção para o modo como todos conversam sobre aquilo que diz respeito a todos.Ou seja, cuidar dos espaços de diálogo da escola e multiplicá-los.

Mais ainda do que isso, é preciso ter paciência e persistência, compreendendo que mudanças no coletivo não acontecem de um momento para outro, que mudanças são feitas em tempos diferentes por cada um dos que compõem a comunidade educativa.
Alguns serão entusiastas, outros serão mais cautelosos e mão na massa, outros só aderirão quando perceberem efeitos positivos, outros seguirão o exemplo daqueles que consideram, outros seguirão o movimento da maioria, outros simplesmente não entrarão na dança e terão bons motivos para isso.

O gráfico de difusão de inovação do sociólogo Everett Rogers ajuda a visualizar esse movimento de adesão a processos de mudanças em instituições escolares :

Massa crítica e sustentabilidade ocorrem quando membros suficientes de um sistema adotaram a inovação a ser implementada. Cada novo membro que adere ao processo de mudança tem o potencial de trazer consigo sua rede de pares. Isso é particularmente importante para a maioria tardia do grupo, a qual precisa ser convencida por seu círculo imediato de influência. Donde a importância de se mobilizar as redes internas e externas.

Nota-se, no entanto, que não é só uma questão de ritmo de adesão à mudança pois não se trata apenas de uma mudança de procedimento. Há uma mudança de paradigma a ser feita para abordar os conflitos de uma forma mais dialogal. Nesse sentido, um primeiro hábito a ser superado com muito alinhamento é a cultura policialesca/judicialesca em que estamos todos imersos.

Por exemplo, quando alguma situação envolve um adulto, o medo de que um conflito se torne um problema maior leva-o a produzir provas, a angariar testemunhas, a defender uma versão que considera mais protetiva da situação. Esse hábito pode acabar por capturar as iniciativas de Mediação de Conflitos.

10

as regras na escola

As regras na escola são um referencial para todos, adultos e crianças. Podem ser definidas de forma centralizada e/ou construídas coletivamente, dependendo da cultura da escola e do tipo de regra.

O importante é que todos que estão regidos pelas mesmas regras saibam o sentido de cada uma delas. Num coletivo que consegue se pensar enquanto coletivo, problematizar e conversar sobre as idiossincrasias de seu próprio funcionamento enquanto coletivo, a tendência é que todos se corresponsabilizem pelo modo como trabalham juntos, pela observância das regras, pela convivência etc.

Muitas questões começam a surgir quando as regras postas não são observadas por todos e um sistema de regras de fato se estabelece paralelamente/oficiosamente, sem que isso esteja explícito para todos.

Se por um lado o sistema oficioso acaba muitas vezes estabelecendo um sistema de privilégios sem critérios compartilhados, por outro, a existência de um sistema oficioso explicita que muitas das regras não fazem sentido para uma parte importante daquele coletivo.

Quando isso acontece, as regras perdem credibilidade e o sentimento de injustiça começa a atravessar as relações.

As queixas sobre excesso de controle ou permissividade na relação com as regras não são raras. É preciso transformar essas queixas em assunto de com-versa. Não de queixa reversa (por exemplo, com “lições de moral”), mas de troca de ideias sobre como cada um se relaciona com as regras postas e oficiosas.

Como sair das armadilhas seja do excesso de legalismo/rigidez ou da falta de bordas, da permissividade, é certamente um dos grandes desafios.

Algumas pistas:
  • fazer com-versas sobre os princípios das normas, compreender junto se estão adequadas aos princípios pedagógicos da escola;

  • conversar sobre a possibilidade de flexibilização das regras (exceções etc.) e sobre critérios para isso;

  • definir juntos o que é inegociável tendo em vista legislações externas à escola e também considerando os princípios da própria escola;

  • definir que regras são negociáveis e fazer acordos sobre elas;

  • conversar sobre como fazer para que as regras sejam válidas para todos e o que farão caso sejam descumpridas. Não necessariamente é preciso recorrer à punição, aliás essa é a opção menos interessante; pode-se pensar em rearranjos, sistemas coletivos de cobertura, pactos sobre modos de funcionamento no caso do descumprimento;

  • estar disposto a retomar, rever e revalidar as regras periodicamente.

Pode parecer penoso todo esse trabalho de reflexão sobre e revalidação das regras, porém, há trabalhos que economizam desgastes cotidianos e, no cômputo geral, valem a pena.

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conflito e violência

A violência é um modo de manejar conflitos.

Pode ser espantoso pensar assim, mas conflitos não precisam se tornar violência. É bastante comum que ao pensar conflitos imaginemos cenas de violência, seja ela psicológica, verbal, física ou sexual. No entanto, a violência é apenas um dos efeitos possíveis do conflito.

O conflito é inerente às relações humanas. Vivemos em conflito. Somos diversos, temos referenciais culturais específicos, experiências de vida singulares, repertórios próprios etc., portanto, o encontro com o outro implica conflitos.

Onde não há conflito, há certamente opressão e silenciamento.
Se você é daquelas pessoas que diz com naturalidade que você não tem conflitos com ninguém, desconfie, ou você está confundindo conflito com violência, ou, provavelmente, há conflitos silenciados.

Para manejar os conflitos de maneira construtiva é preciso antes de tudo estar à vontade com essa ideia, pois se tivermos aversão ao conflito, a probabilidade de abordá-lo de maneira equivocada será grande. A tendência será querer ajeitar as coisas precipitadamente e com isso gerar algum tipo de opressão.

Precisamos estar sempre atentos, pois nossa cultura lida mal com conflitos. A tendência é transformar conflitos em confrontos, ou silenciá-los, “colocar embaixo do tapete”, “tapar o sol com a peneira”. Se relacionar bem muitas vezes se confunde com não explicitar conflitos.

É preciso suportar o conflito, compreender que ele é parte das relações e talvez mesmo festejá-lo, pois um conflito bem explicitado é uma grande janela de oportunidade, de crescimento pessoal e relacional.

A educação já lida com o conflito na relação com o conhecimento. Não há aprendizagem sem conflito. O mesmo acontece no campo das relações interpessoais.

12

violências na escola

Se for feita uma pesquisa interna, entre todos os segmentos escolares, facilmente se chegará à nitidez de que não há uma violência na escola, mas várias violências. Importante diferenciá-las e tornar o fenômeno mais palpável e dimensionável.

Perceber que cada segmento enxerga e nomeia formas diferentes de violência, detectar que há violências que expressam violências estruturais presentes na nossa sociedade (raça, gênero, patologização, classe social etc.), notar que algumas são naturalizadas e outras são invisibilizadas, compreender quando e onde acontecem, que pessoas costumam estar envolvidas, entre outras diferenciações permite pensar em estratégias específicas para lidar com cada uma.

O professor e pesquisador francês Bernard Charlot faz uma distinção bastante útil para pensar o tema no âmbito escolar. Ele diferencia violência na, da e contra a escola.

na

Segundo ele, as violências na escola são aquelas que acontecem no espaço da escola, mas têm origem fora dela ou não costumavam acontecer entre seus muros. Por exemplo, brigas de rua que passam a invadir a escola.

da

 As violências da escola são
aquelas em que são vítimas os estudantes, resultado da elação entre adultos ou deles com as crianças. Podem se concretizar como violências facilmente reconhecíveis, como gritos, ofensas, humilhações, etc. ou podem se manifestar nas escolhas pedagógicas que reproduzem discriminações ou modos de avaliação que refletem preconceitos, estigmas (exigir menos do aluno que se acredita, pela sua condição social, ter menos potencial, ou
tolerar menos o erro por parte da
criança negra, por exemplo, mesmo que inconscientemente).

contra

As violências contra a escola são aquelas que se dirigem à instituição escolar, seja representada pelo espaço físico ou pelas pessoas que nela trabalham.

da

As violências da escola são
aquelas em que são vítimas os estudantes, resultado da elação entre adultos ou deles com as crianças. Podem se concretizar como violências reconhecíveis, como gritos, ofen-sas, humilhações, etc. ou podem se manifes-
tar nas escolhas pedagógicas que reprodu-
zem discriminações ou modos de avaliação que refletem preconceitos, estigmas (exigir menos do aluno que se acredita, pela sua condição social, ter menos potencial,
    ou tolerar menos o erro por parte
da criança negra, por ex., mesmo
que inconscientemente).

na

Segundo ele, as violências na escola são aquelas que acontecem no espaço da escola, mas têm origem fora dela ou não costumavam acontecer entre seus muros. Por exemplo, brigas de rua que passam a invadir a escola.

contra

As violências contra a escola são aquelas que se dirigem à instituição escolar, seja representada pelo espaço físico ou pelas pessoas que nela trabalham.

A essa diferenciação de Charlot, podemos acrescentar as violências que acontecem na relação com as famílias (em ambos os sentidos), a violência institucional sofrida pelos educadores quando submetidos a condições inadequadas de trabalho e ainda outras.

Se, por um lado, é importante discriminar as diferentes violências e eventualmente traçar mapas de violência na escola, é também preciso compreender o que cada uma dessas violências significa no caso concreto que se está abordando, não deixando que generalizações ofusquem singularidades.

No material Mediação de Conflitos da coleção Respeitar é Preciso, me aprofundo um pouco mais nesse tema da violência em âmbito escolar.